學習法概觀

• 多元智能學習法

• 體驗式學習法

• 經驗式學習法

• 螺旋式學習法

多元智能學習法

加德納有一句名言：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經常表現為不同的形式。”今天我們國家的教育要從精英化走向大眾化，非常有必要學習和借鑒像 “多元智能”這樣的現代教育理論和實踐，使每一名學生——無論是所謂“聰明”的還是“愚笨”的，無論是城市的還是農村的，都能獲得可以盡情施展其才能的機會；要由“發現和選拔適合教育的兒童”轉變為“創造適合每一名兒童的教育”。多元智能恰恰在這一方面提供了重要的理論支撐和一些實用的教學策略。

​1. 霍華德·加德納教授是怎樣定義智能的 ?
霍華德·加德納教授反對把智能視為人人多少都擁有的一般能力或潛能這種約定俗成的想法。他把智能定義為解決問題或制造產品的能力，同時每種智能都必須受到最少一種社會文化所重視。只有這樣，我們在成長過程中所發展的各項寶貴智能，才能夠學以致用，為人類文明和社會發展作出貢獻。
2. 多元智能有哪幾種 ?
多元智能提出的時候有七種獨特標准，包括語言文字智能、數學邏輯智能、視覺空間智能、音樂旋律智能、身體運動智能、人際關系智能和自我認知智能。不久前加德納教授又在先前所訂出的七種智能之外又加上新的自然觀察者智能。所以多元智能會隨人類文化發展而演變，它是有生命力的，所以將來的多元智能可能不止八種。
3. 多元智能理論最重要的理念是什麼？
根據多元智能理論，可以說幾乎每個人都是聰明的，但聰明的範疇與性質卻呈現許多個別差異，各人的智能光譜 (Intelligence Spectrum) 就各如其面，人人各不相同。多元智能理論的重要性，在於人類創新進步、成功、快樂的因素，都可從發現自我多元智能的可塑性開始。家長和教育者須知，各種智能是以潛能的形態存於我們心靈之中，只要給予適當的鼓勵、機會、環境和教育，幾乎每個人的所有多元智能均能達到相當高度的發展，而且可以遠超乎我們所預期的境界。由於這些智能都是我們所生活的文化社會所高度重視的，多元智能培育正是適合素質教育的重要內涵，其目標是真正考慮到個別差異，徹底因材施教。
4. 如何評估孩子的多元智能，描繪每位兒童的智能分布？
人類在兒童階段已經演化至能夠展現數種優勢智能，心靈在解決問題或制造產品時擁有處理數種不同符號系統的潛能，因此每項智能應遵照各項潛能的核心內涵和發展規律作實際評估，主要途徑是觀察兒童在學習共同生活過程中所展現某種優勢潛能傾向。家長可以觀察兒童特定智能的不恰當行為，因為這些信息可能暗示學生應該如何被教導。家長也可多留意兒童在沒有人告訴他們應該做什麼的時候，他們傾向做些什麼？家長如果選用多元方法教授同一內容的話，就可以很容易看到孩子對各種智能要求的反應是多麼的不一樣，從而知道兒童傾向的智能運作形式。條件許可的話，應該咨詢專業智能評估機構，進一步提供機會觀察孩子如何運作每項智能。孩子所經常展現的智能，進行有系統的觀察和記錄，經綜合分析後可制成兒童智能光譜——多元智能剖面圖。
5. 如何充分發揮兒童的多元智能？
由於兒童各具不同的心智面貌，所以他們各自以不同的表達方式和符號運作系統回應不同種類的內容信息，教師（或家長）可以利用智能光譜進行分析，兒童通過什麼途徑可以學得更快、更好，再決定如何利用兒童的優勢智能帶動發展其他有待發展的潛能。因此，教師（或家長）必須有能力采用多元途徑進行個性化的教育，但這絕不是要求每個孩子都需要通過多種符號系統學習同一內容以促使多元智能都達到卓越的水平。除個別化教學外，教師（或家長）可以組合不同心智類型和水平的兒童進行小組活動，利用他們互補的潛能，通過多元智能的教育途徑進行合作學習，兼顧發展兒童的自信心、同情心、責任感等美德。
6.在推行多元智能時最應該重視的是什麼？
我們應該注重通過多元途徑來教育兒童，但並不是那種與社會文化和生活脫節的培育。由於多元智能教學目標，正是多元文化社會所備受尊崇和賴以有效運作的各行各業人才的能力和素養，所以我們最應該重視的也就是培育兒童各主要行業和社會活動所珍惜的知識、技能和思想方法，也要重視兒童有能力通過不同表達方式與其他人作有效溝通和妥協，以及懂得尊重多元文化和促進社會和諧。我們並不贊同灌輸書本知識和死記硬背，也不贊同利用傳統IQ測驗評量多元智能水平來評價每個孩子。正確的評價方法是以行為評估來審視兒童多元智能的綜合成長而據此反饋對孩子進行教學和訓練，以及來發現每個孩子的與眾不同之處。
7. 家長 / 教師在多元智能教學和訓練中所擔當的角色?
家長方面：
教師需要定期將形成的評估結果通知家長。反之，家長在有需要時也應該對孩子進行持續性的智能評估，以長期監控兒童的綜合成長，共同商議有針對性的教育計劃。
教師方面：
通過對評估結果進行分析，多元智能評估系統將反映每個孩子的各種智能分布情況，繪出典型多元智能光譜類型，以便教師按照孩子的情況設計課程，達到“因勢利導、因材施教”的目標。
8.了解這些智能，對您教養孩子有什麼作用呢？
在許多現代的快樂新父母書籍中，您一定發現：“給自己足夠的彈性，給孩子足夠的信心”，是很重要的教養態度。而多元智能的重要就在於：它給了每個人不同的發揮與成功機會。一旦我們有多元智能的觀念，便可以學會用較為寬廣的角度來看待孩子的一舉一動，來發覺孩子的不同潛能。如此一來，也就比較不會落入過去傳統“只求考試成績好”的桎梏中，而忽略孩子的其他能力；甚至也不會因此給自己和孩子過多的壓力和期待。因為懂得適才適性，不僅讓孩子能盡情探索和發揮，也是讓自己成為快活輕松的父母！
9.如何認識加德納多元智能理論的突破？
加德納打破了一般傳統智慧理論所信奉的兩個基本假設：（1）人類的認知是一元化的；（2）只要用單一、可量化的智力就可適切地描述每個人。
當然他所提的每一種智能並非空口說白話，他有建立了一些標准，以判斷一項“才能”是否實際上就是一種“智能”：每一種智能都必須具有發展的特征；必須有一些奇才或所謂的“白痴專家”來加以佐證；能提供一些大腦部位分區專司此智能的證據及此種智能所支持的一套符號或記號的系統。而我們每個人在這七種智能上所擁有的量參差不齊，組合和運用他們的方式亦各有特色，所以每個人都有其長處所在。相對於許多只能測量人類能力狹小範圍的標准化智力測驗，多元智能理論對“人何以為人”提供了一個更開闊的圖像，且讓我們深信“天生我才必有用”、“行行出狀元”不再只是理想而已。
10. 如何讓您的孩子接受多元智能所帶來的種種正面影響？
首先，請先仔細觀察您的孩子吧！看看他是不是在這七種智能上分別有不同的表現？看看他最喜歡用什麼樣的方式學習知識、表達自己？然後，還要提供給孩子多元的學習環境。畢竟，只有制造多元的學習環境，才能知道究竟什麼才是對孩子最適合最好的協助，究竟什麼才是讓他能夠做完整的發揮創造！而且，還要再提醒您！記得給自己一個多元開放的心情，去欣賞孩子多元的智能表現！

 

體驗式學習(experiential learning)

體驗式學習(experiential learning)，又稱「發現式學習」、「經驗為主學習」、「活動學習」或「互動學習」，是先由學員自願興一連串活動，然後分析他們所經歷的體驗，使他們從中獲得一些知識和感悟(insights)，並且能將這些知識和感悟應用於日常生活及工作上。

​體驗教育協會(The Association for Experiential Education)把體驗教育定義為：「直接經驗建立知識、技巧及價值觀的一個過程。」基本，體驗學習就是把一個概念設計成一個互動式的學習過程。學員可透過自己的親自參與和領會，了解概念與活動內容的關係，而不再是由教師式導師單向式地教授。由於這些經驗將成為學員生活的一部分，所以對他們學習非常有效。到最後，學員的態度將有所改變，行為，技巧將有所擴展，而認知及人際關係亦會得到提升。
體驗學習式的好處
體驗學習有很多好處，尤其有以下特點：
— 以學員為主：學員除自我體會學習內容外，並可調控自己學習的步伐。
體驗學習循環
大衛 • 高比(David Kolb, 1984)曾提出一個廣為接受我基本模式。這模式是從卻克 • 利雲(Kurt Lewin)的行動研究及實驗室訓練的基礎上出發，再把約翰 • 達利(John Dewey)及占• 比特(Jean Piaget)的理論結合起來而成的。高比相信 學習、轉變及成長是最能由一個整合過程來推動。這個過程是已有的經驗開始，搜集資料，然後再觀察(examine)有關的經驗。在分析資料後私出的結論，將回饋以改變行為。所以，學習可視為一個包含四個階段的過程： 

親身經驗
Concrete Experience
積極嘗試
Active Experimentation 
觀察反省
Reflective Observation
總結領會
Abstract Conceptualization


高比的模式的重點在於四階段的學習進程，而通過這四個階段循環的學習將最為有效：
(1) 親身體驗 (Concrete Experience)
親身體驗，包括學員對個別事件、人物及情況的處理。這種學習模式，包括經驗一些「危機」(risk)、處理模糊情況及面對陌生、不肯定的環境。參加者在這階段裡要有專注即時情況的能力，以及對自己感受的察覺能力。
(2) 觀察反省 (Reflective Observation)
觀察反省，包含了對經驗資料的收集及整理，經驗資料主要是那些有關思想、感覺、聯想、及其他觀察的資料。在這環節中，最重要是問：「剛才發生了甚麼事？」(What just happened？)及「我們做了甚麼事？」(What did we do？)觀察反省這麼重要，是基於兩個原因：從訓練內部上看，觀察反省是把剛過去的事實弄清楚，就像重播錄影帶一樣，帶領學員從另一角度觀察自己的表現。學員可比較事後所看到的與剛才感受如何吻合。另一方面，「剛才發生了甚麼事」這問題可驅使學員審視自己的學習模式。在反經驗的過程中，學員可看到他人怎樣進行活動，怎樣組織資訊及執行計程車。當學員知道自己怎麼辦學習，他們將可改進本身分析技巧。
(3) 總結領會 (Abstract Conceptualization)
總結領會包含兩方面：一方面，是運用理性邏輯分析有關的數據資料，以確立其雛型理論；「雛型」是指初期的數據分析結果，還有待進一步闡釋。另一方面，亦包括從已知的知識(如理論。模型)中尋求類同的體驗。學員須分別從共通點及分歧兩者中領悟能廣泛應用的道理。他們可以從「怎樣」(How)、「如果這樣的，甚麼事會發生」(What it？)及「這樣又如何」(So what？)等問題中加強自己的思考和分析能力。
(4) 積極嘗試 (Active Experimentation)
積極嘗試包括對初步結論、新知識及猜想作實際測試。學員可透過真實環境嘗試新學習的行為，以測驗該行為的意義及帶來的感覺。學員應準備建立新的目標，主動嘗試及承受新的風險。在這一環節中，要問的是：「如果這樣的話，則……嗎？」(“If……then？”)及「好了，現在怎樣呢？」(“Now what？”)

以上的四個目進程其實代表學習過程中兩個主軸的終極點。第一主軸的兩端分別是親身經驗(Concrete Experience)及總結領會(Abstract Conceptualization)，另一主軸的兩端是觀察反省(Reflective Observation)及積極嘗試(Active Experimentation)。麥加菲(McCarthy, 1990)把前者稱為「知覺」(perception)軸，而把後者稱為「過程」(processing)軸。所以當知道每人均有不同的知覺名學習過程，我們便可確立各人不同的學習模式。
導師的角色
導師的兩個基本角色是「設計者」及「協調者」，兩個角色同樣是要求高及具創意的。
設計者 (designer)
作為一個設計者，導師要負責發展一些開放式的活動。這些活動最好能從不同角度來分析。活動的目的並不是找到正確或標準答案，而是去發掘最新意念、提出問題及審視過程。設計者角色要求導師可以將活動分成不同層次，使能力參差的學員均能面對挑戰。
協調者 (facilitator)
當設計者要鼓勵學員以不同方式或角度發掘問題時，他開始扮演第二個角色─協調者。即使導師可能有最好的方法，他也不能將方法強加於學員身上。導師需要對學員採取完全開放態度，並知道自己不應對任何問題感到已有最好的答案。最後，導師需帶領學員完成整個學習周期，而不是僅止於單一環節。
​
— 過程及所得結果：在學習中，學員可掌握到「怎樣」(How)發生與「甚麼」(What)發生是同樣重要。
— 整體了事：著重整體而非片面理解。
— 多重關係：除學習主要的目的外，學員也可探索到其他相關私概念，例如自信心和面對壓力的關係。
— 個人特質：學習不單是汲取理性知識，學員的感受、價值觀及視野亦十分重要。
— 彈性：學習的形式和內容可就個人及團體的需要而改變。
— 實驗性：所學習的技巧皆可應用於日常生活中。
— 保密性：在小組學習中，學員在大家同意下遵守保密的情況下可分享個人感受或問題。
— 全情參與：所有學員皆需全面投入活動中，而不是只限於理性的分析。
— 同儕問學習：學員可互相學習新的行為模式，促進團隊間的學習。
— 自我評估：鼓勵學員對自己私學習負責。
— 易於記憶：學員很容易就回想起自己的體驗，從而可牢記所學。
— 有趣：由於此種學習模式經常採用活動式利用多種媒體學習，學員可享受到學習的過程的樂趣，而不單是被動地及單向式接收知識。
相對於兒童，體驗教學對於成人更為有效。原因是他們有豐富的一手經驗，並且有很多生活智慧可以分享。但另一方面，成人均已建立自己的價值觀、特質及傾向，這意味著他們有自己身慣常一套的學習模式，未必肯從未知我活動經驗中學習，更重要的是成人的自視程度較高，他們會較害怕因學習失敗而失去尊嚴及聲譽。不過，假如使用恰當，體驗教學將有助減低這些恐懼，使學習可輕鬆地進行；同時，學員亦可在安全、低風險的情況下探索新的技巧和知識。

 

經驗學習法

經驗學習法的理念是我們作解說重要的基礎，從經驗學習法的進程可帶給我們建構整理經驗的流程。

定義：從牛津字典的解釋： 經驗之定義：透過活動／事情／觀察中，建立生活智慧和對自己的發現。 學習之定義：從讀書、觀察、實踐或被教導中獲得知識和技巧。 意思是從活動／事情／觀察中，獲得新的知識和技巧。 起源及發展 在西方常引用我們中國諺語“Tell me and I will forget, show me and I may remember, involve me and I will understand.”，意思是『告訴我，我會忘記；展示給我看，我會記得；讓我參與， 我會徹底明白。』，作為引經據典解釋「做中學習」（learning by doing）的好處，但在我們文化中， 卻鮮有提及這句名句，翻閱有關文獻暫時亦未能尋到切合的辭彚。 承接著杜威的理念，高大衛(David A. Kolb) 建構了著名經驗學習法的理論，主要有四大 元素：
具體經驗(Concrete experience)、觀察及反省(Observation & reflection)、總結經驗(Forming abstract concepts)及實踐應用(Testing in new situations)。

這理論強調學習的取向，一切的學習以經驗為起點，過程中透過分享和反省，深入處理和轉化 深入處理和轉化 該次經驗，成為一次有個人意義的信息 ，成為一次有個人意義的信息，並藉著實踐而驗證它的真確性，繼續進入另一個經驗，帶 來另一次學習循環。 這個循環可以提供給我們作重要的理論基礎，讓我們清晰學習的循環。與此同時，高大衛補充 這個循環不一定需要循序進行，只需按參加者的狀態而於任何一個要素開始。

1. 具體經驗： 每天在我們的生活中，都在發生或接觸很多的事情及人物的互動，有些是我們親身參與、有些 是我們看到、聽到、關注事情、觸動到的事情，這都在我們生命中，產生很多不同的經驗。在活動 程序內也是如此，工作者提供建構了經驗的環境和方向，過程所產生的經驗是千變萬化和不同的果 效，則由參加者自身的背景、能力、與他人的互動和狀態，組合而成。
2. 反省觀察： 是將所經歷的事情及人物的互動的資料作綜合和整理。主要從經驗引起的感官、思想、情緒、 行為及意圖方面所呈現的資料及信息。
3. 演譯總結： 運用理性邏輯分柝所呈現的資料及信息，對本身的啟發、對其的意義、總結是次的經驗，並將 個人本身的發現、學習、聯想起相關理論／模式／觀念…等，作思考和分析，以增強經驗的總結。
4. 實踐應用： 將會有何不同？有何改變的途徑？你會講什麼給今天不在的人知道？對你的生命、學習或工作 有何重要之處？將來的結果會是怎樣呢？如何應用你所學到？

經驗學習法---五大元素

1. 學習者是參加者(Active Participant)
2. 有個人動機、肯投入、負責的(Self Motivation)
3. 學習活動是真實而有意義的(Real & Meaningful)
4. 反省是學習過程內一重要元素(Reflection)
5. 所學到的可以轉化到真實生活裏(Functional Change)

傳統教育
1. 學習者是觀察者(Passive Participant)
2. 老師負責講授(Teacher center)
3. 學習理論未必與生活有關連(Unreal & Meaningless)
4. 記憶及背誦是學習過程內一重要元素(Memories)
5. 所學到的很少可以轉化到真實生活裏(Not Practical)

 

螺旋式學習法

螺旋式課程是根據某個學科的「概念結構」，配合學生的「認知結構」，以促進學生認知能力發展為目的的一種課程發展與設計。 　　

螺旋式課程組織的方式，根據布魯納(J.S. Bruner)的教育理論而設計的〔人的研究〕(MACOS)最具代表性，合乎課程組織的繼續性(continuity)和順序性(sequence)等規準。 　　
就課程組織的順序性而言，學生首先學會探究比較單純的生命型態如鮭魚和海鷗，並循序漸進探究更複雜的生命型態如狒狒與愛斯基摩人。 　　

就課程組織的繼續性而言，螺旋式課程提供一套具有邏輯先後順序的概念組合，並讓學生在一至兩年間學習探究一套逐漸加深加廣的複雜概念實例，如生命週期、先天與習得之行為、攻擊、適應、自然選擇、結構與功能、社會組織、溝通、科技、世界觀與價值等。這些概念在螺旋式課程組織下，難度逐漸加深，幫助學生在循序漸進中逐漸熟悉這些概念的意義，且可以透過學習活動，幫助學生作模擬思考、推理假設與重新思考以發現概念之意義，提升學生之認知發展能力，並理解人性特質的基本問題。 　　

螺旋式課程的主要特色包括： 　　
1.合乎學科結構之邏輯順序，結構嚴謹； 　　
2.合乎學生之認知結構與認知發展過程； 　　
3.合乎課程組織的繼續性與順序性之規準； 　　
4.提供明確的概念架構做為教師「探究教學」之依據，並配合詳細的教師教學指引，可以做精密的教學設計，使教學順序流暢； 　　
5.提供具體的實物或教育玩具，配合學生認知發展階段，設計吸引學生學習興趣的活動，滿足學生好奇探究之學習欲望，合乎學生學習之需求。 　　

螺旋式課程強調學科基本概念結構與學生認知發展之交互關係，因此重視課程組織的基本概念之重複性並加深加廣，是課程設計上的一大貢獻。然而其爭議是每一位學科專家所擬議的學科基本概念因人而異，難取得共識，而且其概念結構也可能過於艱澀難懂。若未能配合課程推廣協助教師進修，則教師不易掌握相關概念之意義，造成課程實施之差距。